هل سينتهي زمن فرشاة الرسم ( Tilt Brush )

بدأ عصر الواقع الافتراضي واصبح يتطور يوما بعد يوم، واليوم يقتحم مجالا جديدا وهو مجال الرسم بالفرشاة، ولكن هذة المرة يقدم تجربة مختلفة.

حيث كشفت شركة جوجل عن فرشات ( Tilt Brush ) أو فرشاة الرسم الافتراضية ثلاثية الآبعاد. والتي تم تصميمها لعمل ثورة في تعريف معنى الرسم ودفع عملية الرسم إلى أقصى الحدود.
خطوات العمل مع الفرشاة الجديدة يتضمن ثلاث خطوات:

أولا تركيب أجهزة الواقع الافتراضي ( تعرف على الطريقة من هنا )

قم بتنصيب ( STEAM ) ثم تشغيل برنامج ( Tilt Brush )

إبدأ في رسم قطعتك الفنية

حيث تمكنك هذة التقنية من خلال ارتداء نظارة الواقع الافتراضي واستخدام فرشاة إليكترونية من رسم رسومات ثلاثية الأبعاد بالحجم الطبيعي وباستخدام مواد لم تكن متاحة للرسم من قبل مثل النار والثلج والنجوم.
كما ان هذة التقنية ستحدث ثورة في عالم الأزياء حيث تتيح للمصممين الرسم باستخدام الحرير والقطن وغيرها من المواد مما سيتيح للمصم رؤية منتجه قبل تصنيعه.

التعليم التكنولوجي في الدول النامية

فبراير- 2008

التعليم القائم على التكنولوجيا في الدول النامية

شالني جولاتي

جامعة أوكسفورد - بريطانيا

الخلاصة

التعليم باستخدام التكنولوجيا أصبح ظاهرة عالمية. حيث أصبح ينظر للأنترنت على أنه أداة تمكن الأفراد من التغلب على العقبات التي تواجههم وتساعدهم في الوصول إلى والحصول على التعليم. وانتشر في الأونة الأخيرة إقتراحات لإدخال تكنولوجيا الإنترنت للمساعدة على حل بعض المسائل مثل المساواة والعدالة الإجتماعية، وتوفير فرص عادلة للجميع للتعليم. المؤسسات الحكومية وغير الحكومية التي تمول المؤسسات التعليمية في الدول النامية  تؤيد استخدام التكنولوجيا الجديدة لتقليل تكلفة وصول وتعليم عدد من الأطقفال والبالغين الذين فاتتهم فرصة التعليم. هذة الورقة البحثية تقدم رؤية لتطوير التعليم  المفتوح والتعليم عن بعد والتعليم القائم على التكنولوجيا الي يهدف إلى توصيل التعليم لسكان العالم المحرومين منه. حيث تظهر التحديات التي تواجه الأطفال والبالغين الذين يسعون للحصول على فرصة للتعليم. والسؤال المطروح للمناقشة سواء في مواجهة هذة التحديات، والدول النامية يجب أن تستمر في استثمار المال والوقت والمجهود لتطوير التعليم الإليكتروني.

هل يستطيع التعليم المدعم بالتكنولجيا مخاطبة الفقر والأمية والمجتمع والمشاكل السياسية في الدول النامية؟

مقدمة

تكنولوجيا الاتصال الجديدة، وخصوصا الإنترنت، يبدو أنها تقدم إمكانيات للتغلب على المشاكل الجغرافية وتحمل تكاليف التعليم. يصحب حاليا تخيل أن هذة التكنولوجيا قد يكون لها تأثير إيجابي على تعليم الأطفال والبالغين الذين لا يملكون سوى أدني مصادر للمعيشة وبنية تحتية للتعليم متدنية جدا مع بيئة غير مستقرة سياسيا. هذة الورقة البحثية تستكشف مميزات التعليم المفتوح والتعليم عن بعد في الدول النامية، وتتسائل عما إذا كانت هذة المميزات يمكنها سد الفجوة التعليمية. المناقشة تسلط الضوء على التحديات التي سببها الفقر، قلة البنية التحتية الاجتماعية والتعليمية، وبعض المسائل الثقافية التي تحجم تقد التعليم في الدول النامية. هذة الورقة البحثية تستكشف لغز القائل بأن تكنولوجيا التعليم هي الحل للحدود التي يفرضها التعليم التقليدي حيث تستطيع الوصول لعدد أكبر من المتعلمين من جهة ومن جهة أخرى فغنه في الأماكن التي تستخدم هذة التكنولوجيا يصعب استخدامها، زاد الفجوة التعليمية.

على الرغم من أن هذه الورقة البحثية تشير إلى تطور التعليم القائم على التكنولوجيا في الدول النامية، فإنها تفترض أن كل الأمم النامية لديها خصائص متجانسة، ومشاكل إجتماعية. هذه الدول تختلف في ظروفها السياسية، وتاريخ تطورهم التعليمي، وحضارتهم، ولغتهم، ودينهم، وحجم السكان، ومصادرهم. ( ليونس و شتوارت،1991 )، التدفق التكنولوجي المعاصر. كل دولة طورت نموذجها الخاص للتعليم المفتوح والتعليم عن بعد لمواجهة الطلب على التعليم. التحدي الرئيسي الذي تواجهه هذه الدول ليس الفقر أو صعوبة توفير التعليم للجميع ولكن الاستراتيجية التي سيتبعوها لتحقيق ذلك.

الفجوات التعليمية والتمدد في الدول النامية

غالبية دول امريكا اللاتينية، والشرق الأوسط، وأفريقيا، وجنوب شرق أسيا، وبعض الأجزاء في جنوب أوروبا تصنف كدول ناميةبسبب ترتيبهم المتدني في برنامج الأمم المتحدة للتنمية. ولكن ما يستحق ذكره أن هذه الدول لديها تاريخ غني وعادات تعليمية.نظام جروكول الهندي، المدارس الأولى في مصر، وأول جامعة في بابلـ تعد أمثلة أنظمة تعليم متقدمة ومتطورة بين الدول النامية ( صاهب، 2005 ).

منذ إنتشار الثورة الصناعية ونهاية الحرب العالمية الثانية، أصبحت هناك اتساع للفجوة في الأنظمة الاقتصادية، ومستويات المعيشة، وفرص التعليم بين الدول المتقدمة والنامية. ففي عام 1913أصبحت الفجوة بين الأغنياء والفقراء 13إلى 1. وبحلول عام 1997أصبحت فجوة الدخل 74إلى 1 . وفي عام 1999فإن أغنى 200شخص في العالم قدرت ثروتهم بـ 1135مليار دولار، في حين أن الدخل الكلي حلوالي نصف مليار شخص في كل الدول النامية بالكاد تخطي 10% من هذا المبلغ.وطبقا لمنظمة الأمم المتحدة للتعليم والعلوم والثقافة ( يونيسكو، 1993 ). فإنه في عام 1960فغن طفل من كل 4أطفال إلتحق بالتعليم في افريقا وطفل من كل طفلين في آسيا وطفل من كل طفلين في أمريكا اللاتينية. الدول النامية لديها عجز في البنى التحتية للتعليم، والمدرسين، والبنية الاقتصادية والتكنولوجيا لمواجهة الطلب على التعليم في كل المراحل.

بعد نهاية الاستعمار في الفترة من 1940وحتى 1960، فإن حكومات الدول النامية والمؤسسسات غير الحكومية شددت على أهمية البنية التحتية التعليمية لسد الفجوة المتسعة بين المتعلمين وغير المتعلمين ( كاماو،2001 ). العديد من الدول النامية مثل ساماو، وكلومبيا، والنيجر، والمكسيك، والسلفادور، بدعم مالي من العديد من المؤسسات مثل منظمة الولايات المتحدة للدعم الدولي( USAID ) واليونيسكو والدعم الفرنسي لدول شمال أفريقيا، استثمرت في المدارس الإلابتدائية المتلفزة للوصول إلى السكان المحرومين من التعليم (بيراتون،2000)

في الستينات من القرن الماضي فدمت الصين فترة دراسية إلزامية مدتها 9سنوات، وبدأت في بناء المدارس مدعمة بالتعليم المتلفز في المناطق الريفية والمدن( سيرنت،2007). التركيز على التعليم الأساسي المتلفز في هذه الدول وسع الطلب على الحاجة لمصادر مادية وبشرية للتعليم الاساسي والثانوي. وعلى الرغم من بدائل التعليم المفتوح عن بعد لزيادة التعليم إلا أن مشاكل البنية التحتية بقيت غير محلولة لمدة 47عاما أخرى. وعلى سبيل المثال، ففي أسيا وحدها يوجد أكثر من 560مليون بالغ أو 70 % من البالغين في العالم لا يستطيعون القراءة والكتابة غالبيتهم من النساء بنسبة 66% (مالك بيلواتيو باجالي، 2005).

في الستينات والسبعينات، غالبية الدول النامية بنوا قراراتهم لفرص توسيع التعليم على أسس إقتصادية، وبدأوا التوسع في المراحل الثانوية. هذا التوجه كان متلائم مع أهداف البنك الدولي. وفي عام 1963بدأ البنك الدولي تمويل المشاريع التعليميةلأول مرة، ولكن هذا الدعم كان موجه للتعليم المهني والتكنولوجي الثانوي. أحد العاملين في البنك الدولي قال بأن المشاريع التي دعموها لم يكن لها تأثير لأن الدعم كان مبني على أغراض إقتصادية. فتمويل طالب جامعي واحد يعادل تمويل 60طالب في التعليم الأساسي.

يوضح بيراتون 2000 أن الأوضاع الاقتصادية العالمية لم تكن مواتية للتوسع التعليمي في البلدان النامية. بسبب نقص الموارد ، في بعض هذه الدول، بناءا على تقرير  منظمة البلدان المصدرة للبترول (أوبك) فإن أزمات النفط، ونقص الغذاء العالمية في السبعينات، وانخفاض أسعار المواد الأولية في الثمانينات، أدى إلى زيادة الديون، لا سيما في جنوب الصحراء الكبرى أفريقيا وأمريكا اللاتينية البلدان. ونتيجة لهذه التغيرات، ازدهرت الدول المتقدمة وتتمتع الفرص السياسية والاقتصادية التي اتسعت الوصول إلى الموارد اللازمة لرغيد أقل. الوضع في البلدان النامية، ومع ذلك، كان مختلفا تماما. التخفيض في الموارد والتمويل في البلدان النامية يعني أنفاق أقل على تدريب المعلمين والموارد التعليمية للفقراء (Perraton، 2000). نقص الموارد، بما في ذلك عدد محدود من الكتب المدرسية ومكاتب أو مساحات الكتابة والمكتبات دون المجلات، ومختبرات بدون معدات تبقى حقيقة واقعة اليوم في العديد من الدول النامية في العالم (Perraton، 2000).

ليونز وستيوارت (1991) وضحا أن الإمكانيات التعليمية في البلدان النامية كانت محدودة بسبب فشل حكوماتهم في التعرف على المشاكل وحلها، والثقافة، والفجوة بين الجنسين التي أثرت على الفئات السكانية الأكثر فقرا. Lewins (1991) يصف هذا بأنه "مفارقة المخطط التعليمي". وتشير استعراضه للبحث على الابتكار في التعليم الذي، على الرغم من الابتكار لديها نوايا طيبة، الكثير من التغييرات كثيرا ما تعاقب أولئك الذين في أشد الحاجة إليها:

في كثير من النظم التعليمية في البلدان النامية، الخاسرين في عملية التغيير هم أولئك العملاء على هامش النظام القائم. الأطفال والمعلمين في المناطق الريفية في والمدارس المعزولة من نقص الموارد، والإهمال، مع العديد من المعلمين غير المؤهلين وقلة فرص الحصول على المعلومات، هم الأقل استعدادا للتغيير. (Lewins 1991، ص 16)

تعقيدات الأنظمة والتمويل يضاعف من القضايا الثقافية المحلية من صعوبة الوصول للفئات الأقل حظا. تستمر هذه التفاوتات في الوجود على الرغم من النمو في تطبيقات الاتصالات والتكنولوجيا التي دعا إلى معالجة الثغرات التعليمية في البلدان النامية. على سبيل المثال، في أواخر الثمانينات قدم التعليم المهني من قبل اللجنة الوطنية للتعليم في نيجيريا التمويل لبرامج إذاعية لتوعية المجتمع الريفي في نيجيريا (عثمان، 2001). وشمل برنامج الوقاية من الأمراض الحيوانية، ومعلومات عن الممارسات الحيوانية والمحاصيل، وإنتاج برامج والجبن، والحليب، والزبدة، والطبخ والتغذية، والبرامج الدينية. إلا أن وكالات التمويل والمنظمين لهذه البرامج فشل في حل المشكلات التي تواجهها المرأة. فالعديد من هذه اللبرامج تبث في أوقات تكون المرأة فيها مشغولة، وكشفت مقابلات عثمان مع هؤلاء النساء النهج والافتراضات غير المفيدة حول احتياجات المرأة وعزز المعايير الذكورية التي تهمش المرأة.

تواصل المقاطع التي تتبع تسليط الضوء على التحديات الناس في البلدان النامية تواجه كما توظف حكوماتهم بشكل متزايد تكنولوجيات مثل الإذاعة والتلفزيون والصوت وأشرطة الفيديو، المواد المطبوعة، وأجهزة الكمبيوتر لتسهيل إيصال التعليم عن بعد لعدد أكبر من السكان.

تحديات ونجاحات التعليم المفتوح وعن بعد

منذ بداية التسعينات، فإن التعليم عن بعد والتعليم المفتوح بدأ في أكتساب الشرعية، كما هو واضح في البيانات السياسية للمؤسسات الدولية الرئيسية مثل اليونسكو والمفوضية الأوروبية والبنك الدولي. العجز في المصادر مثل المباني والأثاث والكتب والمعلمون المؤهلون، كان عقبة هائلة في سبيل التعليم المفتوح وعن بعد. في حين أن نجاح الجامعة البريطانية المفتوحة التي أسست عام 1969، عدت كمثال رائد في مجال التعليم المفتوح لأكثر من 25جامعة مفتوحة في الدول النامية ( بيراتون،2000)، وكانت جامعة جنوب أفريقيا في عام 1946أول جامعة مفتوحة ( ماكنتوش،2005) وعلى الرغم من أن أهداف التعليم المفتوح في الدول النامية تختلف ععن أهدافة في الدول المتقدمة. ففي الدول المتقدمة الهدف من التعليم المفتوح هو زيادة قاعدة المشتركين في التعليم طويل الأمد للمتعلمين غير التقليديين وزيادة المعرفة الاقتصادية، أما في الدو النامية فالهدف من التعليم المفتوح هو تقديم تعليم أساسي ومحو أمية عدد كبير من الفقراء ( زانج،2005).

على سبيل المثال، في عام 1968أطلقت المكسيك برنامج ( تليسكوندارايا) دروس متلفزة من خلال فصول عن بعد، ولكن تحليل كلا من ( كليي و مكاني و مايو ) عام 1975استنتج أن برنامج ( تليسكوندارايا) لديها عدد قليل من المدرسين غير المؤهلين وفصول أكبر من المدارس التقليدية، وكانت تكلفة مجدية في دعم الطلاب في مواد مثل الإسبانية والرياضيات الكيمياء. وحقق النظام نتائج تعليمية أفضل مقارنة بالمدارس التقليدية. بحلول عام 1993، فقد وصل البرنام لـ 15% من طلاب المحلة الثانوية الدنيا. ومنذ عام 1994بدأ النظام في استخدام الأقمار الصناعية للبث التليفزيوني لتشجيع التفاعل في الفصول عن بعد. وقال بيراتون أنه بالرغم من أن تكلفة تعليم الطالب بالنظام المتلفز أعلى من التكلفة التقليدية فإن برنامج ( تليسكوندارايا) إستمر في العمل وتقديم نوع محبوب من التعليم لدى الطلاب.

العجز في المعلمين المؤهلين إدي إلى أن العديد من مبادرات التعليم في الدول النامية ركزت على تعليم وتدريب المعلمين غير المؤهلين. ( بوف،2004) وصف نموذج وزارة التعليم البرازيلية للتعليم عن بعد والمسمى (بوروفورماسو) بأنه مقرر لتأهيل المعلمين عن بعد صمم لتأهيل 27000 معلم غير مؤهل في 15 ولاية برازيلية. يشمل (بوروفورماسو) جلسات وجها لوجه، والأنشطة المصنف تقييم الممارسة العملية، اجتماعات البرنامج التعليمي، واختبارات نصف شهرية. بعد التقييم الذي كشفت عن الأثر الإيجابي للبرنامج على ممارسات التدريس المشاركين ومعدل التسرب منخفض بشكل ملحوظ (11.5٪)، وقد تم تحديد (بوروفورماسو) باسم "برنامج التعليم عن بعد في القرن ال21" (مور، 2001). ومن الجدير بالذكر أن تنسب النجاحات التي حققها (بوروفورماسو)  لتقنيات الطباعة والتلفزيون (محايد، 2004)، وليس الإنترنت، التي لا تزال بعيدة عن متناول معظم الأفراد في هذه البلدان.  

ليست كل تجارب التعليم عن بعد في لدول النامية ناجحة. كاماو 2001يصف التحديات التي واجهت تطبيق التعليم عن بعد في كلا من كينيا وبتسوانا بالمدرسين غير المؤهلين. كما في المكسيك فإن المقرر يستخدم مادة تعليمية مطبوعة مدعمة بالراديو التعليمي وشرائط الكاسيت. منذ عام 1985، فإن تطوير المقررات الدراسية واجه مقاومات من أعضاء هيئة تدريس الجامعة التقليدية وبعض الإجراءات التي تعطي الأولوية للبرامج القائمة على التعليم التقليدي في الحرم الجامعي. متطلبات السياسة الوطنية والمواعيد النهائية سمحت بفترة محدودة لاستكمال المواد الدراسية، مما أدى بالتالي إلى ارتفاع معدلات التسرب (كامو، 2001). وقد وضعت هذه الدورات ودعمها من قبل المعلمين حرم القائم التي عادة ما تفتقر إلى الخبرة المطلوبة والمهارات في إعداد مواد عن بعد. بالإضافة إلى ذلك، فإن-المعلم الطلاب ليس لديها المساواة في الحصول على تقنيات الصوت اللازمة للدورة (كامو، 2001).

بدأت تجربة جامعة جزر الهند الغربية التعليم عن بعد في عام 1978 مع مشاكل مماثلة. واستخدم التمويل من الوكالة الأمريكية للتنمية لتطوير الوقت الحقيقي، والتعليم التفاعلي باستخدام القنوات الفضائية، وصلات الهاتف الإقليمية، ومراكز المؤتمرات في المدارس المحلية والكليات التي تدعمها الاتصالات الحية الصوتية، والمحاضرات، والمواد الدراسية المطبوعة (Marrett وهارفي، 2001). وبحلول أواخر 1980s، أصبح جامعة جزر الهند الغربية "التعليم عن بعد المؤسسة (UWIDTE) مساهما كبيرا في تعليم العلوم الاجتماعية والطبية. في عام 1996، أنشأت جامعة جزر الهند الغربية التعليم عن بعد غير الحرم الجامعي واحدة من الإدارات الفنية الرئيسية لخدمة بلدان منطقة البحر الكاريبي 16. التعليم عن بعد، ومع ذلك، كان لا يزال يجري تهميشها من قبل أعضاء هيئة التدريس وجها لوجه الذي ينظر إليه باعتباره الوظيفة الإضافية، وأعربوا عن مخاوفهم من كانوا "التخلي عن" الملكية الفكرية. انهم لا عرض تجربة التعليم عن بعد على أنها لها تأثير إيجابي على حياتهم المهنية، كما أنها لم تحدد مع هدف والتعليم عن بعد لتوسيع الوصول.

ومن المثير للاهتمام، كان ينظر للتعليم عن بعد أيضا باسم 'ثاني أفضل في البلدان الآسيوية. هذا على الرغم من حقيقة أن آسيا قد أدى بوضوح الطريق في الالتحاق التعليم المفتوح والتعلم عن بعد في 1970s و 1980s، عندما واجهت الجامعات الآسيوية التقليدية استثمار محدود، والالتحاق في الجامعات المفتوحة في جميع أنحاء آسيا ارتفعت من 4.9 في المئة في عام 1980 إلى 7.0 في المائة في عام 1990 (Perraton، 2000). الصينيون راديو الوسطى وجامعة التلفزيون (CERNET، 2007)، التي أنشئت بعد نهاية "الثورة الثقافية" في عام 1976، والدولة الهندية (نايدو، 2005)، والجامعات الوطنية المفتوحة أنشئت في عام 1982، تظهر اثنين من نماذج متميزة من التعليم عن بعد في آسيا. وكانت أهدافها لتلبية المطالب المتزايدة للتعليم الثانوي والجامعي وتوسيع الوصول إلى الجماهير.

وفقا لRufang (1997)، وكانت نية الحكومة الصينية لاستخدام راديو الصينية وجامعة التلفزيون لبناء الاشتراكية كثيرا على حساب الفردية. جامعة تهدف إلى إنتاج قوة العمل المؤهلة ورفع المكانة الاجتماعية والثقافية للبلد. وتزامن ذلك مع اعتماد سياسة التعليم الإلزامي 1985 تركز على بناء الأمة. واتهم جامعة الإذاعة والتلفزيون إلى جانب المؤسسات التقليدية مع مليون تدريب 105 من القوى العاملة في الصين، بما في ذلك الكوادر الفنية والهندسية و 3.5 مليون معلم جديد (Rufang، 1997). منذ 1980s، بدأت أجهزة الكمبيوتر الشخصية لتغيير طريقة نشر المواد التعليمية، في حين تبقى الإذاعة والتلفزيون تتعزز البث عبر الأقمار الصناعية على الطرق الرئيسية من التدريس. ووفقا للتعليم والبحوث شبكة الصين (2001) بحلول عام 1999، كان راديو الصينية وجامعة التلفزيون ينظر على 2.6 مليون الكليات والمدارس المهنية الخريجين، 35 مليون الخريجين غير درجة للتعليم المستمر والتدريب أثناء الخدمة وعشرات الملايين من المزارعين للممارسات الزراعية المختلفة.

بنية تحتية كافية والطلب المتزايد على التعليم الثانوي أدت الهند، دولة ديمقراطية علمانية، لتطوير نموذج بديل، مدرسة الوطنية المفتوحة (NOS) (سوجاثا، 2002). قدمت مدرسة غير رسمية، والتعليم عن بعد للمتعلمين من جميع الأعمار. باستخدام مواد التعلم الذاتي القائم على الورق، وزيادة كمية المدرسة من 1672 عدد المسجلين في عام 1981 إلى 3355100 بحلول عام 1999. وفرصة للجلوس لنفس الامتحانات كمدارس رسمية قد أضاف إلى سمعة التعليم المفتوح. كما هو الحال في الصين وغيرها من البلدان النامية ولكن في الهند هناك أيضا الفجوات بين الجنسين. 36٪ فقط من هؤلاء المسجلين في NOS دورات منذ عام 1990 هم من الإناث. وعلاوة على ذلك، على الرغم من أن هناك انخفاض أو انعدام تكاليف التعليم لأفراد الطبقات في الهند والقبائل - المجموعات التي تشكل نسبة عالية من سكان الهند - التسجيل من هذه الجماعات لا يزال أدنى، على 21.92 في المئة. نتائج هذا النظام هي أيضا مشكوك فيها لأن نسبة النجاح في المرحلتين الثانوية والثانوية والعليا في عام 1999 كان بين 25 في المئة إلى 29 في المئة (سوجاثا، 2002).

الأمثلة المذكورة آنفا تبين مجموعة متنوعة من أساليب التعلم المفتوح وعن بعد أن تم تنفيذها بنجاح، والتي وصلت إلى ما لا يقل عن بعض من المجموعات الأكثر فقرا وحرمانا في البلدان النامية. الأقسام التالية توضح التحديات الخفية التي تواجهها هذه البلدان لأنها تنضم إلى سباق الاقتصادي الدولي.

تحدي الفقر في الهند والصين

حدد خبراء الاقتصاد الهند والصين، وهما البلدان الأكثر اكتظاظا بالسكان والاكثر تنوعا في العالم، وأسرع الاقتصادات نموا في العالم ( "نيو الاقتصاد العالمي"، 2005). الهند، باعتبارها الدولة الرائدة عالميا في الاستعانة بمصادر خارجية لخدمات تكنولوجيا المعلومات ، خلافا لمعظم البلدان النامية، والمساهمة في الثورة التكنولوجية (شارما، 2005). يعني نمو قطاع الصناعات التحويلية الصيني الآن أن معظم المنتجات التي يستخدمها الناس في جميع أنحاء العالم يتم تصنيعها في الصين. الدراسات المفتوحة وحالة التعلم عن بعد الهندية والصينية أعلاه، جنبا إلى جنب مع النجاح الاقتصادي، ترسم صورة للنجاح في التعليم والفرص لشعوبها. هل يشارك جميع المواطنين الهنود والصينيين هذه النجاحات؟

نصيب الفرد من الدخل بالنسبة للهند والصين آخذة في الارتفاع، ولكن هذا قد يحدث على حساب المواطنين الأكثر فقرا في هذه الدول من حيث عدد السكان. إذا ما أمعنا النظر في الأدب النقدي في التعليم عن بعد الكشف عن تحديات الفقر التي لا تزال قائمة على الرغم من النمو الاقتصادي والتطورات التكنولوجية من هاتين الدولتين (كار-Chellman، 2005). ووفقا لعبد الواحد خان من جامعة إنديرا غاندي الوطنية المفتوحة، (شارما، 2005)، على الرغم من المدارس الهندي NOS رفع تطلعات الطبقات الفقيرة "، 6.5٪ فقط من خريجي المدارس تتابع درجات التعليم العالي في الهند بالمقارنة مع 30٪ في الدول المتقدمة "(ص. 54). هذا يسلط الضوء على الفجوة التعليمية في الهند، الذي يعود إلى السياسات المقترحة بعد الاستقلال في عام 1947.

في حين NOS وصلت بعض الأفراد وساعدت على رفع مستوى معيشتهم من خلال تمكينهم من الحصول على فرص العمل في القطاعات الحكومية المختلفة، وعموما لم يكن هناك تمويل محدود لتلبية الطلب المتزايد من قطاعات التعليم الابتدائي. على عكس الصين، الأمر الذي جعل التعليم الابتدائي إلزاميا في 1960s، ومنذ الاستقلال في عام 1947 ركزت الهند الاستثمار في التعليم الجامعي (شارما، 2005). ونتيجة لذلك الهند لديها الآن عدد كبير من البالغين غير المتعلمين (Dhanrajan 1997، استشهد في شارما)، وعدد صغير من الطبقة الوسطى، البالغين المتعلمين وأطفالهم، الذين يستمرون في الاستفادة من الاستثمارات الخاصة والعامة. هذه الطبقة الوسطى والعمال ذوي الياقات البيضاء وتقود الآن ثورة تكنولوجيا المعلومات في الهند، مما يجعل النخبة ثراء في حين تجاهل احتياجات غير النخبة (شارما، 2005).

كما يتصارع الهند مع التحديات والفرص التي توفرها التقنيات المسافة للتعليم، ويعرض مثالا على البلدان النامية التي يمكن تجاهل الاحتياجات التعليمية المتنوعة لل75-90٬000٬000 الأطفال (هيومن رايتس ووتش، 1996، استشهد في Badiwala التقدم الاقتصادي، 1998). هذا ويقدر عدد الأطفال من الأسر الفقيرة الذين يعملون في العمل الزراعي والصناعي وتساهم بما يصل إلى 37 في المئة من إجمالي دخل الأسرة (Badiwala، 1998). وعادة ما يتم استغلال عمالة الأطفال في الهند وتدفع أقل بكثير من البالغين. ويخلص Badiwala أن مزيجا من الفقر والنظام الطبقي، والمواقف الأبوية، وعدم وجود المدارس وحساب التعليم، وإهمال الحكومة يستمر في إشعال جذوة هذا الوضع الظالم.

الدستور الهندي (المادة 24) ويحدد الحاجة إلى حماية الأطفال من العمل القسري، ولكنه لم يكن حتى عام 1994 أن الحكومة دعت إلى القضاء على عمل الأطفال تماما. لكن ليس هناك أي دليل على أن هذا الاقتراح يتم فرض. في الآونة الأخيرة فقط سعت الحكومة الهندية لجعل التعليم المجاني والإلزامي حق أساسي لجميع الأطفال ما بين 6 و 14 سنة من العمر (اليونسكو، 2004). Badiwala (1998) يناقش النجاحات سري لانكا والدولة الهندية من كرلا، التي القسري التعليم الإلزامي، وزيادة الإنفاق على التعليم الابتدائي والثانوي الشامل من التركيز على التعليم العالي. هذا التعليم الإلزامي القسري، جنبا إلى جنب مع مواقف وتطلعات الشعب المتغيرة، وقد خفضت عمالة الأطفال في سري لانكا، وكيرالا، ولكن ما تبقى من شبه القارة الهندية متخلفة في التعليم الأساسي.

واقع الريف الصيني يتحدى أيضا الخطاب الوصول المفتوح والمساواة الاجتماعية في نظام التعليم الصينية (وي، 1999 وزارة التربية والتعليم، 2002، استشهد في تشانغ، 2005). وعلى الرغم من الصين للتلفزيون والراديو المسافة التعلم التي تركز على توفير التعليم الإلزامي لمدة تسع سنوات لسكان الريف، لا يزال العديد من الأطفال في المناطق الريفية الفقيرة قاصرة عن الهدف الوطني (هانوم، 1999). وقد وفرت الحكومة والبنك الدولي الاستثمار ورسوم التنازل للتعليم الأساسي في المحافظات الفقيرة (لي وساحة، 2002). وقد حددت الحكومة الصينية سيلة للربط بين المؤسسات بين البلدان المتقدمة (شرق) والأقل نموا المناطق (الغربية) من الصين للدعم التنموي واحد واحد الى و(ما، 2004؛ تشانغ، 2005). تشانغ يشكك في فعالية على المدى الطويل من هذه المبادرات دعم يحركها سياسة لتلبية احتياجات الصينية 800 مليون الريفية (لي وساحة، 2002) في اقتصاد قائم على السوق.

أماه (2004)، في أسفارها إلى الصين، وجدت أنه على الرغم من هذه المبادرات، والمدارس الريفية يجدن صعوبة كبيرة في جذب المعلمين المؤهلين. فرص الأطفال في سن المدرسة الحضرية الخوض في التعليم العالي هي ثلاث أو أربع مرات أكبر من الأطفال في المناطق الريفية (ما، 2004). ويضاف إلى ذلك أن الاتجاه نحو الحد من الإنفاق الحكومي على التعليم العالي، وزيادة التمويل من القطاع الخاص (وو، لي وونغ، 2005)، وهذه الأخيرة التي يميل لصالح المتقدمة ومراكز الحضرية على المناطق الريفية الفقيرة (تشانغ، 2005). هذا التوزيع غير العادل للثروة من الفرص والتعليمية يعني أنه في حين أن سكان الريف هم المحرك على المدى الطويل وراء التنمية الاقتصادية (ما، 2004)، فإنها بالكاد الاستفادة من التقدم الاقتصادي. في استعراض الصحفي، ينغفيلد-هايز (2006) يدل على أن سكان الريف يعاملون كمواطنين من الدرجة الثانية الذين لديهم معايير النظافة الدنيا وقدراتهم التعليمية. ومع توسع المدن الصينية، سكان الريف الذين سيعملون مقابل أجر ضئيل أو لا أجر على الإطلاق يهاجرون إلى المراكز الحضرية (تشيانغ، 2005). التوسع العمراني، وفقا لينغفيلد-هايز، وأدى أيضا في القرى المحيطة يجري شراؤها من قبل المطورين من دون علم، أو الدفع ل، القرويين الفقراء الذين يملكون أجزاء من الأراضي المؤجرة بشكل جماعي.

هناك بعض الفئات الاجتماعية الأكثر فقرا في المناطق الحضرية التي استفادت من فرص التعلم المهني والمهنية (تشانغ، 2005)؛ ومع ذلك، لا تزال هناك مقترحات سياسية محدودة والأموال يعتزم إشراك الجماعات الريفية في التعليم الأكاديمي العالي. وزارة التعليم الصينية يميز بوضوح بين أنواع وأشكال الاستثمارات التعليمية المتاحة لللدى الجماهير الحضرية والريفية. وي (1999، استشهد في تشانغ)، ونائب وزير وزارة التربية والتعليم، يخلص إلى أن الحصول على التعليم في المناطق الريفية، وخاصة في غرب الصين، وسوف تستمر في أن تكون "في اتجاه واحد بث" المتوسطة، ولكن واحدة أن "التكاليف أقل من ذلك بكثير، "مع" متوسط ​​ملكية التلفزيون [يجري] واثنان وتسعون في المئة في عام 1997 "(تشانغ، 2005، ص. 24). هذه المواقف تؤثر الاستثمارات المستمرة في التعليم والتكنولوجيا في المدن والمناطق التي لديها بالفعل الوصول إلى تكنولوجيا المعلومات، وليس في المناطق الريفية التي تفتقر إلى البنية التحتية.

المعضلات الدورية مماثلة للاستثمار في الفرص التعليمية واضحة في باكستان، والذي مثل العديد من البلدان النامية تفتقر كلية تعليما عاليا، لديها مؤسسات التعليم العالي تتركز في المناطق الحضرية، ويبقى تتأثر بالعوامل الاجتماعية والثقافية، والسياسية التي لا تسمح للناس، وخاصة النساء، إلى ترك منازلهم للدراسة في المدن (الطور، 2005). بالنسبة لدول مثل باكستان وأفغانستان والعراق وفلسطين وبلدان في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، وعدم الاستقرار السياسي يجعل الأمر أكثر صعوبة لسياسات تعالج الفجوات التعليمية بين الأغنياء والفقراء. في حين أن هناك افتراض بأن نقص التعليم والفقر يمكن أن تزيد التجنيد من قبل المليشيات والمنظمات الإرهابية، والأدلة المتاحة من قبل الخبراء تشير إلى أية صلة بين الفقر، والتعليم، والمشاركة في الإرهاب (كروجر وMalecková، 2003).

أجهزة الكمبيوتر في التعليم والفجوة الرقمية

ما يمكن تكنولوجيا المعلومات والاتصالات الجديدة (تكنولوجيا المعلومات والاتصالات) القيام به لرفع المكانة والجودة الفعلية والمتوقعة لحالة التعليم عن بعد في البلدان النامية؟ وماذا يمكن أن تفعل للتأثير على وضع أولئك الذين الانخراط في التعلم عن بعد؟ يمكن أن تكنولوجيا المعلومات والاتصالات تفيد أولئك الذين هم مورد الفقراء ومحدودة او معدومة للحصول على وسائط ورقية من مسافة تسليم التعليم؟ وشهدت في 1990s زيادة في تطوير سياسات البلدان لإدخال أجهزة الكمبيوتر في المدارس، وذلك بهدف تمكين الطلاب من اكتساب المهارات الأساسية لاستخدام الحاسوب. الأسئلة المقطع التالي الذي يستفيد من هذه المقدمة من أجهزة الكمبيوتر وكيف.

أظهر مؤتمر العمل على بناء القدرات عام 1998 لتكنولوجيا المعلومات في التعليم في البلدان النامية على أهمية أن الحكومات في البلدان النامية تضع على تعليم الحاسوب (مارشال وRuohonen، 1998). تحديد ممثلي المؤتمر على ضرورة توفير أجهزة الكمبيوتر لتمكين الطلاب من تطوير أول مهارات الحاسوب، والثانية لاستخدام أجهزة الكمبيوتر لتعلم عن بعد.

وكمثال على ذلك، سياسات بوتسوانا تحدد تعليم الحاسوب عند الضرورة لشعب بوتسوانا على المنافسة في الحديث، IT-مدفوعة، عالمي الاقتصاد (أوجو وAwuah، 1998). هدفهم هو عدم خلق خبراء الكمبيوتر، ولكن لاعطاء المواطنين المهارات الأساسية لاستخدام الحاسوب وتمكينهم من استخدام أجهزة الكمبيوتر للتعلم. وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها الحكومة لتوفير أجهزة الكمبيوتر في المدارس الابتدائية والثانوية، وهناك تحديات كبيرة، بما في ذلك النقص في عدد المعلمين الذين يعرفون كيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر وتعليم مهارات تكنولوجيا المعلومات. وتشير الفوارق البنية التحتية الريفية والحضرية أنه في حين أن المناطق الحضرية يمكن أن يتفاخرون الكهرباء والاتصالات السلكية واللاسلكية، لا تزال المناطق الريفية غير مترابطة، وبالتالي المحرومة. هناك الاعتماد الكبير على المعلمين الوافدين والمواد التعليمية المتقدمة في الغرب لدعم التعليم في مواد مثل العلوم والتكنولوجيا. محدودية القدرة الداخلية الموارد البشرية تعني التعلم لا يقتصر على السكان المحليين واحتياجاتهم التعليمية. التحدي الحاسم في بوتسوانا هو الحاجة لتحقيق التوازن بين الاستثمار في تعليم الحاسوب ضد الاحتياجات الملحة المزيد من الموارد المعيشية الأساسية، وخاصة في المناطق الريفية والمحرومة (أوجو وAwuah، 1998).

وبالمثل، أدت جهود الحكومة الناميبية لتقديم تعليم الحاسوب في المدارس منذ عام 1995 إلا في المدارس الخاصة الأكثر تميزا متصلة، مع 0.5 في المئة الى 2.6 في المئة من الطلاب المسجلين في دورات الكمبيوتر في أي مستوى واحد (Kiangi، 1998). في حين أن عدد مقاهي الإنترنت في المناطق الحضرية ينمو في ناميبيا، والبنية التحتية للاتصالات والموارد البشرية لتوفير يبقى تعليم الحاسوب في المناطق الريفية المتخلفة لتلبية المطالب التربوية للأغلبية الفقيرة. يشير Kiangi أيضا إلى أن هذه التحديات تعني "ناميبيا بصفة أساسية مستهلكا وليس المطور لتكنولوجيا المعلومات" (ص. 46).

تم تأكيد نتائج مماثلة في مسح لتكنولوجيا المعلومات المستخدمة في التعليم في الفلبين. كما استخدم معلمو الفلبينية مجموعات من الراديو والمطبوعة والمسموعة، وتسجيلات الفيديو للتعليم عن بعد للمتعلمين المنتشرة في جميع أنحاء الجزر الفلبينية منذ عام 1952 (ديلا بينيا-Bandalaria، 2007). ومع ذلك، فإن البلاد تواجه تحديات الفجوة الرقمية البنية التحتية ونموذجية بين سكان الريف والحضر عندما يتعلق الأمر باستخدام أجهزة الكمبيوتر والتقنيات المصاحبة للتعلم. انتشار الهواتف المتنقلة في البلدان النامية مثل الفلبين قد تعزز تطوير التعلم المتنقل (م التعلم)، لتثقيف الجماهير. أطلقت جامعة جامعة الفلبين 'فتح برنامج تعلم جوال في عام 2004 التي عرضت المواد المطبوعة والمتنقلة لصحة بسيطة وذات الصلة عالميا، ومحو الأمية، وتعليم الحساب. وقد تكون لهذه البرامج التعليمية المتنقلة إمكانات النمو، ولكن محدودية قدرة الأجهزة النقالة، فإن تكلفة التفاعلات المتزامنة، والفجوة بين الريف والحضر قد تعوق المزيد من التطورات (ديلا بينيا-Bandalaria، 2007).

يكون للبلدان النامية الأخرى التي لديها عدد كبير من السكان والفجوة بين الريف والحضر أيضا أقل من 1 في المئة من سكانها الوصول إلى الإنترنت (Mutonyi ونورتون، 2007). الصين، على سبيل المثال، لديها 70،000 المدارس بأجهزة كمبيوتر وأكثر من 10 مليون طالب وطالبة الذين اتقنوا المهارات الأساسية لاستخدام الحاسوب، ولكن معظم هذه المدارس هي في المدن، وليس في، والمناطق الريفية الأكثر فقرا (تشانغ، 2005). وعلى الرغم من توافر التقنيات في المناطق الحضرية، يستمر سكان الريف والفقراء محرومين من الاستثمار والبنية التحتية، والمعلمين المهرة. حتى الآن، يبدو أن إدخال أجهزة الكمبيوتر في التعليم في البلدان النامية قد تفعل شيئا يذكر لتوسيع الوصول إلى التعليم لفقراء الريف، الذين أيضا لم يكن لديك سهولة الوصول إلى المدارس والكليات التقليدية. وهناك نسبة صغيرة من الأفراد تكتسب الوصول إلى أجهزة الكمبيوتر في البلدان النامية؛ ومع ذلك، هذه الأقلية ليست مستعدة بعد للمساهمة بشكل مستقل إلى المحتوى الرقمي في العالم. إلا أنها تظل المستهلكين بدلا من المنتجين من هذا المحتوى.

هل التعليم الإليكتروني فعال؟

وقد خلصت مراجعة 150 من برامج التعليم عن بعد في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى أن الوسائل التقليدية الورقية للتعلم عن بعد ما زالت أكثر موثوقية ومستدامة، وتستخدم على نطاق واسع من وسائل الانترنت وموقع ويب يستند إلى التعلم (ليري وبيرج، 2006 ). هل هذا يعني أن البلدان النامية ذات البنى التحتية المحدودة يجب عدم استخدام أساليب التعلم عبر الإنترنت؟ وقد حدث تقدم ورد في التعلم الإلكتروني في البلدان النامية، وهناك العديد من العوامل التي قد تؤثر على نجاح التعليم الإلكتروني في هذه البلدان، كما حدث مثلا في دراسات الحالة أدناه.

أولا، الوصول إلى الإنترنت في المنزل هو من العوامل واضح من لديه حق الوصول إلى التعلم عبر الإنترنت والذي يستفيد من هذه المبادرات التعلم الإلكتروني. ووفقا لمنظمة اليونسكو (1999، كما ورد في ماكينتوش، 2005) 42 في المئة من سكان الدول المتقدمة لديها اتصالات هاتفية في تناقض مع 4.5 في المئة في البلدان النامية، وفقط مجرد 1.4 في المائة في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. وبالإضافة إلى ذلك، وعادة ما يشارك معظم اتصالات هاتفية واحدة في المناطق الريفية في البلدان النامية بين المجتمعات، بدلا من تملكها الأسر الفردية (ماكينتوش، 2005). تكلفة اتصالات الإنترنت لا تزال مرتفعة بالنسبة لأولئك الذين لا يستطيعون الحصول على هذه الضروريات التعليمية الأساسية. على سبيل المثال، في تركيا، والبلدان المتوسطة الدخل، وتكلفة اتصال الإنترنت (متوفر فقط في المدن) هي الولايات المتحدة 50 $ شهريا، ونسبة كبيرة من متوسط ​​الدخل الشهري بين 300 $ و 500 $ (جورسوى، 2005). هذا نقص أساسي في البنية التحتية في قطاع الاتصالات يواصل تعريف تجربة التعلم عبر الإنترنت من مختلف فئات المتعلمين في البلدان النامية.

وخلص الاستطلاع من 387 طالب في السنة الجامعية النهائية في الجامعة الافتراضية في باكستان (تأسست في 2002) أن غالبية الطلاب (أكثر من 90٪) وجدت التعلم عبر الإنترنت وعبر الفضائيات مفيدة (حسين، 2007). اعتبارا من عام 2004، ومع ذلك، كان باكستان سوى خمس مقاهي الإنترنت لكل 10000 نسمة، ومعظم الطلاب يعتمدون على هذه المواقع للوصول (سيد، 2004). والنتيجة هي أن الطلاب الباكستانيين في هذه الدراسة تشكو من صعوبات في أجهزة الكمبيوتر الوصول، والمكتبات، وبيئات التعلم ودية، والموجهين كفاءة. ذكرت الغالبية أيضا على فشل الكهرباء، ومتلازمة رؤية الكمبيوتر، وآلام المفاصل الاصبع، آلام الظهر، والصداع، والدوخة بسبب فترات طويلة في بعض الأحيان من استخدام الكمبيوتر للتعويض عن محدودية الوصول (حسين، 2007).

في جامعة إندونيسيا المفتوحة، وجامعة Terbuka، ذكرت 320،000 طالب قيود مشابهة في البنية التحتية على الانترنت والوصول (Belawati والزهيري، 2007). ولا تزال أنظمة التعليم عن بعد والطلاب إلى الاعتماد بشكل كبير على وظيفة، الخدمات البريدية، والهواتف (Belawati والزهيري، 2007). الاستخدام الواسع النطاق للطباعة، شرائط كاسيت، والدروس وجها لوجه، وعلى فترات متقطعة، البث الإذاعي والتلفزيوني التي تسيطر عليها الحكومة تدعم أكثر من 600،000 المتعلمين في المناطق الحضرية وشبه الحضرية، والريفية التابعة لجامعة بنغلاديش المفتوحة (الإسلام، الرحمن وعبد الرحمن، 2006). قد تكون هذه الطرق التقليدية أكثر موثوقية، لكنها غالبا ما تكون في اتجاه واحد ويفتقر المعلم والطالب والتفاعل بين الطالب والطالب.

وثانيا، فإن نوايا وأهداف الاستثمار والتطورات التعليمية الكامنة وراء تحديد ما إذا كان المحرومة والفئات الأكثر فقرا قادرين على المشاركة في مجتمع المعلومات. اعترف رئيس وزراء الهند، أتال بيهاري فاجبايي (1998، استشهد في شارما، 2005) إمكانات تكنولوجيا المعلومات لتمكين المواطن الهندي إلى "التغلب على المعوقات التاريخية وتصبح مرة أخرى سيد [له أو لها] مصيره" و "لتمكين الهند إلى تحقيق هدف أن تصبح، دولة مزدهرة وثقة بالنفس قوية" (شارما 2005، ص. 56). الإعلان الأخير من قبل الحكومة الهندية أنها سوف تستثمر في توفير خدمات الإنترنت المجانية لجميع المقيمين بحلول عام 2009 هو طموح وخطوة في الاتجاه الصحيح ( "مبادرات النطاق العريض"، 2007). وقد أدت التكنولوجيا والتعلم عن بعد المؤسسات الهند، بما في ذلك جامعة أنديرا غاندي الوطنية المفتوحة (IGNOU)، والمعهد الهندي للتكنولوجيا، ومعهد بيرلا للتكنولوجيا، وكلية تكنولوجيا التعليم في جامعة جادافبور، والطريقة في الدورات على الانترنت درجة وحدات (شارما، 2005). مشروع تدعمها الحكومة ودعا Vidyakash تهدف إلى تطوير الدعم والتدريب للمعلمين وتوفير البنية التحتية للمؤسسات الهندية لاستخدام تقنيات الإنترنت للتعليم. ونتيجة لذلك، يوجد في الهند حاليا 4 ملايين عامل التكنولوجيا، 700،000 البرامج الفنية، والمعاهد الفنية 1700 (شارما، 2005). هذه المبادرات، ومع ذلك، فقد يمكن القول لقي دعما من الدورات تطالب رسوم عالية، وبالتالي تبقى حكرا على النخبة، تعليما، والأثرياء. وعلاوة على ذلك، فإنها لا تضع في اعتبارها ضرورة توفير محو الأمية ومهارات الحاسوب الأساسية والوصول إلى أجهزة الكمبيوتر للفئات الفقيرة قبل أن يتمكنوا من البدء في الانخراط في التعليم العالي عبر الإنترنت.

ثالثا، هناك قضايا المحيطة ممارسة شراء دورات خارجية بهدف تلبية احتياجات التعلم من المجموعات السكانية المختلفة. تم إطلاق مشروع الجامعة الافتراضية الأفريقية بدعم من البنك الدولي في الجامعات الأفريقية لتوفير الوصول عبر الإنترنت إلى المقررات الدراسية الجامعية والعلاجية، بما في ذلك حساب التفاضل والتكامل، والمعادلات التفاضلية، والفيزياء، والكيمياء، والإحصاءات، وأجهزة الكمبيوتر، والهندسة. وقد أدت الأكاديميين والإداريين والتقنيين في الدول الغربية بما في ذلك استراليا والولايات المتحدة وكندا وبلجيكا فرقة العمل والندوات والدورات. على سبيل المثال، لتركيب على النظام، "الجامعات في بلجيكا وكندا وتطوير الندوات باللغة الفرنسية في إدارة الأعمال، والبيئة، وتدريب المعلمين، والكمبيوتر والإنترنت محو الأمية. مؤخرا، تم تشكيل فرقة عمل منهج لهيكلة برنامج درجة البكالوريوس لمدة أربع سنوات في علوم الكمبيوتر وهندسة الكمبيوتر والهندسة الكهربائية "(البنك الدولي، 1998، ¶ 2). معطف واق من المطر (2005) البرهنة على أن للبلدان أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى، ودورات في الخارج التي تقدمها الدول الغربية قد يؤدي في التعليم الجامعي أصبح أكثر نخبوية. تشانغ (2005) أيضا ينتقد الدورات المتاحة من الجامعات الأمريكية في الصين، ويقول إن هذه الدورات ليست مرتكزة ثقافيا، لديها حواجز اللغة، وتظهر محدودية الوعي من الخلفيات والخبرات الطلاب في مجال الدراسة.

الرابع، وأنواع من الدورات وأساليب التعلم تؤثر لديه فرصة أكبر للمساهمة في والمحتوى والتطورات الرقمية العالمية. على سبيل المثال، في الهند والصين، والدورات مهارات الحاسوب المتاحة للأقل حظا والتي تركز على تطوير المهارات المهنية لأداء مهمة تحديد الكمبيوتر المعتمدة. وهذه المهام هي عادة متكررة وتتطلب في كثير من الأحيان تعمل لساعات طويلة لشركة العقد من الباطن، والتي، بدورها، وقد تم التعاقد من قبل شركات البرمجيات الكبرى أو مقدمي الخدمات. هذا هو على النقيض من برامج تعليم الحاسوب المتقدمة من خلال التعاون بين الحكومة والمستثمرين الأجانب لتدريب مهندسي البرمجيات (شارما، 2005). الدخول إلى برامج الأخيرة تنافسية للغاية وتستهدف المهنيين من الطبقة المتوسطة العليا، الذي كسب فرصة للمساهمة في المحتوى الرقمي. في مجتمع المعلومات، وهذا الانقسام بين التي هي دورات الكمبيوتر المتاحة لمن يساهم أيضا على الفجوة الرقمية ويوسع الفوارق بين "من يملكون" و "من لا يملكون".

المناقشة الواردة أعلاه من محددات التعلم الإلكتروني تشير إلى أن التعليم الإلكتروني لا لديها القدرة على تلبية الاحتياجات التعليمية للجماهير الفقراء في البلدان النامية؛ ومع ذلك، لم يتم بعد الاعتراف هذه الإمكانات. أحكام تكنولوجيا المعلومات الحالية في البلدان النامية يقتصر على النخبة. البنى التحتية الحالية تسمح سوى عدد قليل لتطوير مهارات التواصل والتفاعل وتصبح جزءا من نموذج الشبكات الاجتماعية الجديدة. يستمر التعليم للجماهير لتكون تعليمية وخالية من التفاعل ونقد. وبينما قد تقدم التعلم الإلكتروني الفرصة لتحويل نموذج التعلم عن بعد من تقديم محتوى نحو محورها المتعلم والتعلم القائم على المناقشة، واستمرار الاعتماد على المواد والبث تقنيات الطباعة تهيمن في البلدان النامية (الإسلام، الرحمن وعبد الرحمن، 2006) . الفجوة وصول تكنولوجيا المعلومات تساهم في اتساع الفجوة الرقمية بين الأغنياء والموسرين ليس في البلدان النامية.

البلدان النامية، حيث لا يشكلون إلا نسبة صغيرة من السكان الوصول إلى الإنترنت، بحاجة إلى أن ندرك الفوارق بين المجتمعات الريفية والحضرية، والطلاب والطالبات، ومجموعات النخبة وغير النخبة. انهم بحاجة الى النظر في كيفية التكيف مع البرمجيات العالمية والأجهزة لتعود بالفائدة على جميع مواطنيها. تحتاج المسافة أطر الجودة تعلم أن تأخذ في الاعتبار الاحتياجات الفعلية للسكان المستهدفين، وليس فقط على محتوى التعلم (Belawati والزهيري، 2007). Belawati (2005) يعرف هذا باسم تحديا حاسما بالنسبة للبلدان النامية - لتثقيف الطلاب والمعلمين على استخدام أجهزة الكمبيوتر وتطوير البنى التحتية الوصول إليها بحيث يمكن أن تستفيد من التفاعل التي توفرها التعلم عبر الإنترنت.

استنتاج

تقدم هذه الورقة فكرة عن التحديات التي واجهت واضعي السياسات والمؤسسات التعليمية وواضعي المقررات الدراسية، والمتعلمين في التعامل مع قضايا الوصول إلى التعليم في البلدان النامية التي تواجهها. ويخلص تحليل تطورات التعليم المفتوح وعن بعد في البلدان النامية أنه على الرغم من هذه التطورات تهدف لفرص متكافئة في مجال التعليم والموسعة التي تمتد إلى الفئات الفقيرة والمحرومة، وعدم وجود البنى التحتية التعليمية والتكنولوجيا، ونقص المعلمين المدربين، والمواقف السلبية تجاه التعلم عن بعد، القيود الاجتماعية والثقافية المفروضة على الفتيات والنساء، والقرارات المتعلقة بالسياسات والتمويل غير لائقة، أدت جميعها في تعزيز الفجوة بين الأغنياء والفقراء والريفية والحضرية، وبين الجنسين.

وقد حددت ورقة تحديات كبيرة تواجه البلدان النامية عند محاولة لجعل التعلم أكثر سهولة عن طريق استخدام تقنيات الإنترنت للسكان الأكثر فقرا. يظهر الأدب أنه في حين دعا التعلم عن بعد والتعلم الإلكتروني كما يمكن الوصول إليها بسهولة، لفقراء الريف في العالم النامي، والكتب، والمعلمين، والفصول الدراسية، والمال، والوقت، لا تزال القضايا الهامة. توافر تكنولوجيات جديدة قد فتحت الاقتصادات النامية إلى الأسواق العالمية، لكنها لم تفعل شيئا يذكر لمساعدة الفئات المحرومة في الحصول على الفرص التعليمية. تبقى هناك نسبة عالية من الناس من الطبقات الدنيا الاجتماعية، والإناث، والمناطق الريفية، التي لا تزال مهمشة بسبب عدم قدرتهم على الوصول إلى مصادر التعلم الملائمة والتعليم الأساسي.

وتخلص هذه الورقة أنه في كثير من الحالات حيث هناك البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات المحدودة، التكنولوجيات التقليدية مثل المواد المطبوعة والإذاعة والتلفزيون لا تزال أكثر فعالية ويمكن الوصول إليها عن الجماعات الريفية والمناطق المحرومة. هذا الاستنتاج، ومع ذلك، لا يحاول الإيحاء بأن البلدان النامية يجب أن يتوقف تطوير البنى التحتية لتكنولوجيا المعلومات في المناطق الريفية والمحرومة. ويترتب على العكس تماما. محاولات لتحسين تكنولوجيا المعلومات الوصول في البلدان النامية الحالية عززت من الفرص للبعض وليس للآخرين. وقد أظهرت المناقشات التي في مختلف البلدان النامية هو الغنية والطبقات المتوسطة العليا والنخبة الحضرية الذين يستفيدون من البنية التحتية واستثمارية جديدة. وتوصي الورقة على ضرورة وضع سياسات شاملة تعترف هذه التحديات والتركيز على البنية التحتية التعليمية الأساسية والأولية لدعم منخفضة التكلفة، وأعلى جودة الوصول في المناطق الريفية والمحرومة. وهذا أمر مهم ليس فقط من أجل المساواة في الحصول على التعليم، ولكن أيضا بحيث قد يكون مجموعات مختلفة الفرصة للمساهمة في تطوير المعرفة العالمية.